Im Rahmen des mica focus machen wir uns Gedanken zu Musik und Bildung. Im ersten Text erzählte der Neurobiologe Konrad Lehmann vom biologischen Imperativ der Musik und befand sie als soziale Leistung der Menschnen. Die Musiksoziologin Sarah Chaker hat das Thema “Musik als soziale Praxis” in der ÖMZ schon 2015/2 bearbeitet. Ein Neuabdruck.
Musik stellt eine grundsätzlich soziale Praxis dar. Selbst, wenn wir alleine mit Musik umgehen, büßt sie – wie in der ersten Hälfte des Artikels in Rekurs auf Alfred Schütz gezeigt wird – nichts von ihrem sozialen Charakter ein. Die zweite Hälfte des Artikels wendet sich Problemen der sogenannten Transferforschung zu, in der Zusammenhängen zwischen musikalischen Umgangsweisen und menschlichem Sozialverhalten nachgegangen wird. Dies betrifft etwa die Frage, ob Musik sich positiv auf die Ausbildung sozialer Kompetenzen (insbesondere bei Heranwachsenden) auswirkt.
Auch allein erlebte Musik stellt ein soziales Phänomen dar
Keine Frage: Musik ist ein grundsätzlich soziales Phänomen. Schon Anfang der 1950er Jahre verwies Alfred Schütz in seinem Aufsatz Making Music Together auf die zahlreichen „hidden social references“ (Schütz 1951, S. 87), die zum Tragen kommen, wenn Menschen Musik komponieren, interpretieren, sich aneignen – kurz: mit Musik umgehen. Am Beispiel eines erfahrenen Klavierspielers, der sich eine ihm bis dato unbekannte Sonate aus dem 19. Jahrhundert erschließt, arbeitet Schütz heraus, dass dieser Prozess nicht in einem Vakuum stattfindet, sondern unter Einbezug kontextuellen musikalischen Vor- und Sonderwissens, über das der Klavierspieler verfügt, wobei dieses Spezialwissen – wie jede Form des Wissens – sozial erprobt und abgeleitet sei (Vgl. Schütz 1951, S. 85ff). Das Soziale sei im Akt des Musizierens insofern enthalten, als dass der Interpret mit seinem
„stock of experience refers indirectly to all his past and present fellow men whose acts or thoughts have contributed to the building up of his knowledge. This includes what he has learned from his teachers, and his teachers from their teachers; what he has taken in from other players’ execution; and what he has appropriated from the manifestations of the musical thought of the composer“ (Schütz 1951, S. 86).
Auch wenn das spezifische Musikstück dem Pianisten unbekannt sei, sei ihm – noch bevor er die erste Taste niederdrücke – aufgrund seiner musikalischen Vorerfahrungen bereits klar, wie die Klaviersonate in etwa zu spielen sei, um zu einer „angemessenen“ (d. h. sozial anerkannten) Interpretation des Werks zu gelangen (Vgl. Schütz 1951, S. 85ff). Auch das Publikum und seine Erwartungshaltungen sind damit in seinem Spiel bereits mitgedacht.
Dass der von Schütz beschriebene Klavierspieler alleine vor sich hin übt, ändert dabei nicht das Geringste an der prinzipiell sozialen Verfasstheit seines Tuns. Wie Tasos Zembylas korrekt anmerkt, werden künstlerische Praktiken (so auch musikalische) zwar
„individuell vollzogen, aber sie weisen keinen genuin individuellen Charakter auf. Zu insistieren, dass Praktiken kollektiv geteilt sind, bedeutet, sie als soziales, gemeinschaftliches Phänomen zu definieren“ (Zembylas 2001, S. 3)
Das bisher Gesagte gilt nun nicht nur für MusikinterpretInnen, sondern im Grunde für alle Menschen, die sich in welcher Weise auch immer mit Musik befassen. Der Metal-Fan etwa, mag er nun allein im stillen Kämmerlein oder auf einem Konzert gemeinsam mit anderen zum Klang seiner Lieblingsmusik headbangen und/oder Luftgitarre spielen, vollzieht in seinem Tun einen sozialen Akt im Sinne von Schütz, indem er im Moment der Musikaneignung körperlich und mental nacherlebt und -fühlt, was andere vor ihm (und für ihn) erdacht haben. Hierbei nimmt er auf Fertigkeiten und Spezialwissensbestände Bezug, die er von anderen Menschen und damit sozial erworben hat: Wie man im Metal tanzt, wie man (Luft-)Gitarre spielt usw. lässt sich innerhalb dieser „kleinen sozialen Lebenswelt“ (Honer 1993) u.a. auf den Events der Szene oder in Musikclips auf Youtube studieren. Auch tanzt er nie nur für sich allein, da ihn stets ein Publikum umgibt – sei es nun tatsächlich physisch präsent oder nur imaginiert.
Ein Eigenleben unabhängig vom Urheber
Auch KomponistInnen agieren nach Schütz in ihrem Schaffen grundsätzlich sozial, indem sie sich an den dato verfügbaren Musiken und Techniken (noch lebender oder bereits verstorbener) Vorbilder orientieren. Musikstücke sind für Schütz nichts anderes als manifest gewordener Ausdruck musikalischer Gedanken mit einem „communicative intent“ (Schütz 1951, S. 88). Haben die musikalischen Ideen eines Menschen einen Weg in die „äußere Welt“ gefunden – etwa über Notate, Klangaufzeichnung etc. –, beginnen sie dort ein vom Urheber unabhängiges Eigenleben zu führen (Vgl. Schütz 1951, S. 82 und 88). Dies impliziert, dass Menschen in ihrem Umgang mit einem Musikstück (sei es als MusikperformerIn, TänzerIn, HörerIn etc.) zu Ausdeutungen gelangen können, die vom Autor so nicht intendiert waren – mitunter sehr zum Missfallen desselben.
Im Hinblick auf die prinzipiell soziale Verfasstheit von Musik sind die jeweiligen individuellen Auslegungen jedoch eher von nachrangiger Bedeutung – entscheidend ist vielmehr, dass ein Musikstück Menschen zu sozialer Interaktion und Deutung anzuregen vermag; hierüber werden laut Schütz der/die SchöpferIn und die mit dem Musikstück auf welche Weise auch immer Befassten (zwangsläufig) sozial miteinander verbunden:
„Although separated by hundreds of years, the […] [beholder] participates with quasi simultaneity in the […] [composer’s] stream of consciousness by performing with him step by step the ongoing articulation of his musical thought. The beholder, thus, is united with the composer by a time dimension common to both“ (Schütz 1951, S. 90)
Aus den bisherigen Ausführungen wird deutlich: Musik ist per se sozial. Wer mit Musik umgeht, agiert sozial. Das heißt auch: Während man mit Musik umgeht, mag man alleine sein, einsam ist man nicht – ein Umstand, der vielleicht den Zauber (mit) erklärt, den Musik für viele Menschen besitzt.[i]
Macht Musik sozialer?
Eine andere Frage ist, ob sich aus der Tatsache, dass Musik eine grundsätzlich soziale Praxis darstellt, die Annahme ableiten lässt, Musik wirke sich positiv auf das menschliche Sozialverhalten aus. Macht Musik uns also sozial(er) – und damit gleichsam zu besseren Menschen?
Aus wissenschaftlicher Sicht scheint sich ein solcher Kausalzusammenhang derzeit eher nicht halten zu lassen. Nach kritischer Sichtung der einschlägigen Forschungsliteratur kommt Eckart Altenmüller zu dem Schluss, dass es zwar
„Hinweise auf eine zumindest kurzfristige leichte Steigerung kognitiver und emotionaler Fertigkeiten durch Musizieren [gibt]. Nicht kausal bewiesen sind langfristige Effekte und Effekte auf das Sozialwesen“ (Altenmüller 2007, S. 47)
Heiner Gembris kommt zu einem ähnlichen Ergebnis: „Transfereffekte [von Musik] auf andere Persönlichkeitsbereiche sind keine automatische oder zwangsläufige Folge musikalischer Aktivitäten“ (Gembris 2003, S. 6), fügt aber hinzu:
„Die Idee der persönlichkeitsfördernden Wirkungen musikalischer Aktivitäten hätte sich in der Geschichte nicht so lange gehalten, wenn sie unbegründet und substanzlos wäre. […] Alltagserfahrungen von […] LehrerInnen und Praxisberichte zeigen, dass musische Aktivitäten durchaus zu Veränderungen im Sozialverhalten führen können“ (Gembris 2003, S. 5)
Auch Altenmüller betont, dass die momentan vorliegenden, eher ernüchternden Forschungsergebnisse „nicht im Umkehrschluss als Argument gegen die Bedeutung von Musikerziehung für die kognitiven Fertigkeiten und die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden“ (Altenmüller 2007, S. 47) sollten.
Dass die wissenschaftliche Erhellung der (wie auch immer gearteten) Zusammenhänge zwischen musikalischen Umgangsweisen und menschlichem Sozialverhalten bisher kaum gelang, verweist auf verschiedene Problemlagen, mit der die sogenannte „Transferforschung“ konfrontiert ist. Allein schon eine überzeugende Operationalisierung der einzelnen Variablen stellt eine immense Herausforderung dar. Welche Handlungsweisen sind zum Beispiel mit „sozial kompetentem Verhalten“ konkret in Verbindung zu bringen – und wie lassen sich die einmal identifizierten Items überhaupt angemessen beobachten und messen, so dass ihre Überführung in ein Testinstrument Sinn macht? Welche Tätigkeiten umfasst der Bereich des „Musikmachens“? Wäre – im Sinne von Schütz – nicht auch das Hören von Musik als Teil des aktiven Umgangs mit Musik zu begreifen und dementsprechend in die Erhebung zu integrieren? Wie sieht es mit dem inneren Nachvollzug von Musik, wie mit dem Nachdenken über selbige aus – und wie ließen sich die genannten Verhaltensweisen wissenschaftlich dokumentieren, sind diese der unmittelbaren Beobachtung doch nicht ohne Weiteres zugänglich? Darüber hinaus: Wie bringt man die schon jeweils für sich genommen hochkomplexen Messinstrumente in einen sinnvollen Zusammenhang, um letztendlich Transfereffekte nachweisen zu können? Eine weitere Schwierigkeit betrifft die zeitliche Dimension – was etwa kann man mit den Mitteln und Methoden, die den Wissenschaften derzeit zur Verfügung stehen, „über die Späteffekte, die frühe Musikerziehung im Erwachsenenalter erzeugen kann, was über die Einflüsse auf die Lebensqualität“ (Altenmüller 2007, S. 47) erfahren?
Die Offenohrigkeit von Kindern
Zu überlegen wäre auch, anhand welcher ganz konkreten Musiken der Einfluss auf soziales Verhalten untersucht werden soll – europäische Kunstmusik, Schlager, Rock? Ob bestimmte Musikformen die Ausbildung sozialer Kompetenzen eher befördern als andere ist eine spannende und insbesondere für MusikpädagogInnen relevante Frage, die sich anhand der derzeit vorliegenden Forschungsliteratur jedoch nicht seriös beantworten lässt. Aus der musikpsychologischen Forschung ist immerhin bekannt, dass Kinder zunächst eine ausgesprochene Toleranz für unterschiedlichste Musikformen an den Tag legen – David J. Hargreaves prägte Anfang der 1980er Jahre die sogenannte „open-earedness“-These (Sek. zit. nach Auhagen et al. 2014). Marco Lehmann und Reinhard Kopiez überprüften im Jahr 2005 die „Offenohrigkeit“ von 186 Grundschulkindern der Klassen 1 bis 4 aus Hannover und stellten dabei fest, dass „zwischen der ersten und der zweiten Klassenstufe von einer [signifikanten] Abnahme der Offenohrigkeit gesprochen werden“ (Lehmann/Kopiez 2011, S. 42) kann. In der Folgezeit prägt sich der individuelle Musikgeschmack aus, je nach Person mit mehr oder weniger deutlichen Vorlieben und Abneigungen.
Wie wir nun aus unserer alltäglichen Erfahrung wissen, kann das, was der/die eine musikalisch als höchst angenehm empfindet, seine/ihre Mitmenschen verzweifeln lassen. Wissenschaftlich belegt sind verschiedene Funktionen von Musik, wobei Menschen Musik im Alltag „meist zielgenau, wenn auch nicht immer bewusst“ (Schramm/Kopiez 2008, S. 253) einsetzen, um zum Beispiel Stimmungen zu regulieren, zu entspannen, sich zu aktivieren u.v.a. Welche Art(en) von Musik zur Erfüllung welcher Funktion(en) aber wann, wo und wie zum Einsatz kommen, ist individuell höchst unterschiedlich. Während der eine auf dem Sofa liegend bei Bach-Kantaten dem Alltag entflieht, kommt eine andere in der Diskothek beim Tanz zu Techno-Beats zu einem ähnlichen Ergebnis – die Zahl an Funktionen, die Musik übernimmt, sind also vergleichsweise übersichtlich, die musikalischen Wege, sie zu erfüllen, hingegen komplex und vielfältig. Entsprechend ließe sich die These aufstellen, dass sich positive Effekte von Musik auf menschliches Sozialverhalten – wenn überhaupt – vor allem dann (wahrscheinlich sogar nur dann) erwarten lassen, wenn Menschen sich einem akustischen Ereignis gerne und freiwillig zuwenden (vgl. hierzu auch Johnson/Cloonan 2009, sek. zit. nach Noeske 2016, S. 32). Wird Musik für Menschen zum Lärm, weil nicht verstanden wird, was gehört wird[ii], bedeutet das akustische Ereignis für sie Stress – der sich eher negativ auf das soziale Verhalten auswirken dürfte. Insofern wären in einer Transferstudie zu sozialen Effekten von Musik die individuellen musikalischen Geschmacksvorlieben der einzelnen UntersuchungsteilnehmerInnen und ihre individuellen Umgangsweisen mit Musik in der methodischen Umsetzung zu berücksichtigen, was eine ebenso interessante wie ehrgeizige Herausforderung darstellt.
Anmerkungen
[i] Auch wenn keine direkten Zusammenhänge unterstellt werden sollen, erscheint in diesem Zusammenhang doch bemerkenswert, dass Aspekte des demographischen Wandels (Verkleinerung der Lebensgemeinschaften, steigende Zahl an Single-Haushalten), d.h. eine zunehmende ,Singularisierung‘ (Leopold Rosenmayr) von Menschen in individualisierten Gesellschaften zeitlich auf die durch Digitalisierung ermöglichte Allverfügbarkeit von Musik und ihre Intensivnutzung trifft (vgl. hierzu z. B. Schramm/Kopiez 2008, S. 253ff.).
[ii] Zum Aspekt des „Musikverstehens“ vgl. zum Beispiel Schick 1997, Kopiez 2004 oder Binas-Preisendörfer 2008. Den genannten AutorInnen zufolge versteht sich Musik nicht von allein, ist der Umgang mit ihr nicht voraussetzungslos und universal, sondern stellt eine kulturgebundene, soziale Praxis dar, die gelernt und geübt werden muss. Auch Robert Jourdain stellt heraus, dass etwa das Hören von Klängen ihr Verstehen nicht impliziert – dies werde schon daraus deutlich, dass zwar jeder „eine chinesische Oper auf Plattenaufnahme unmittelbar erleben [kann], ohne sie jedoch zu verstehen – er hört nur Lärm, wo andere großen Genuss empfinden. In einem Fall bedeutet die Musik dem Hörer etwas, im anderen Fall hat die Musik für den Hörer offensichtlich überhaupt keine Bedeutung“ (Jourdain 2001, S. 331). Musiken verstehen zu lernen, Kinder und Jugendliche (im Idealfall möglichst wert- und vorurteilsfrei) an die Klänge dieser Welt heranzuführen, sie für diese zu öffnen und zum aktiven Umgang mit Musik (in welcher Form auch immer) anzuregen – in diesen Aufgaben liegt die Notwendigkeit und zentrale Relevanz von Musikerziehung und -pädagogik begründet.
Literatur
Altenmüller, Eckart (2007): Macht Musik schlau? Zu den neuronalen Auswirkungen musikalischen Lernens im Kindes- und Jugendalter. In: Musikphysiologie und Musikermedizin, 14. Jahrgang 2007, Nr. 2&3, S. 40-50. Online: http://www.immm.hmtm-hannover.de/fileadmin/www.immm/Publikationen/Altenmueller_Intelligenz_MM2007.pdf
Auhagen, Wolfgang/Bullerjahn, Claudia/Georgi, Richard von (Hg.) (2014): Musikpsychologie – Offenohrigkeit. Ein Postulat im Fokus. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Band 24. Göttingen: Hogrefe.
Binas-Preisendörfer, Susanne (2008): Musik – eine Weltsprache? Befunde und Vorschläge zur Dekonstruktion eines Mythos. In: Emmenegger, Claudia/Schwind, Elisabeth/Senn, Oliver (Hg.): Musik – Wahrnehmung – Sprache. Zürich: Chronos, S. 163–173.
Gembris, Heiner (2003): Musische Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Zur Relevanz kultureller Bildung in allgemein bildenden Schulen. Vortrag vom 01.07.2003 auf der Veranstaltung „Kultur macht schlau – musische Erziehung in den Schulen stärken“ im Düsseldorfer Landtag, S. 1–10. Online: https://kw1.uni-paderborn.de/fileadmin/ibfm/PDF/Musische_Bildung.pdf (Abfrage: 15.01.2015).
Honer, Anne (1993): Lebensweltliche Ethnographie. Ein explorativ-interpretativer Forschungsansatz am Beispiel von Heimwerker-Wissen. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag.
Johnson, Bruce/Cloonan Martin (2009): Dark Side of the Tune: Popular Music and Violence. Farnham: Ashgate.
Jourdain, Robert (2001): Das wohltemperierte Gehirn. Wie Musik im Kopf entsteht und wirkt. Heidelberg/ Berlin: Spektrum.
Kopiez, Reinhard (2004): Der Mythos von Musik als universell verständliche Sprache. In: Bullerjahn, Claudia/ Löffler, Wolfgang (Hg.): Musikermythen. Alltagstheorien. Legenden und Medieninszenierungen. Hildesheim u. a.: Olms, S. 49–89.
Lehmann, Marco/Kopiez, Reinhard (2011): Der Musikgeschmack im Grundschulalter – Neue Daten zur Hypothese der Offenohrigkeit. In: Musikpsychologie, Band 21. Göttingen: Hogrefe, S. 30–55.
Noeske, Nina (2016): Warum Musik (manchmal) weh tut: Zur ästhetischen und popkulturellen Inszenierung von Aggressivität. In: Heesch, Florian/Hornberger, Barbara (Hg.): Rohe Beats, harte Sounds. Populäre Musik und Aggression. Jahrbuch Musik und Gender, Band 7. Hildesheim: Olms, S. 27-37.
Schick, August (1997): Das Konzept der Belästigung in der Lärmforschung. Lengerich: Pabst.
Schramm, Holger/Kopiez, Reinhard (2008): Die alltägliche Nutzung von Musik. In: Bruhn, Herbert/Kopiez, Reinhard/Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie – Das neue Handbuch. Reinbek: Rowohlt, S. 253–265.
Schütz, Alfred (1951): Making Music Together: A Study in Social Relationship. In: Social Research, Vol. 18, No. 1, March 1951, p. 76–97.
Zembylas, Tasos (2011): Ein Praxisbegriff für die Kunstsoziologie. Vortragsmanuskript für die Tagung Kunstsoziologie in Mainz. Online: http://personal.mdw.ac.at/zembylas/Texte/Der_Praxisbegriff.pdf (Abfrage: 15.01.2015).
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Dieser Beitrag wurde von der Kulturabteilung der Stadt Wien (MA 7) gefördert.
