Lehramtsstudium „Musikerziehung Neu“ an den Musikuniversitäten Österreichs

„Die Verarbeitung von Melodie und Rhythmus beansprucht viele verschiedene Teile des Gehirns gleichzeitig. Darunter solche, die akustische Signale auswerten – aber auch Areale, die für motorische und exekutive, planende Funktionen zuständig sind. Außerdem spricht uns Musik ja auf einer emotionalen Ebene an, sie macht Spaß, sie ‚bewegt uns‘ im wahrsten Sinn. Hier kommen also Gefühle ins Spiel, die von tief im Gehirn liegenden limbischen Strukturen aus das gesamte Denkorgan aktivieren. Kurz: Musik ist neuronal gesehen eine hochvernetzte Angelegenheit.“1

Wenn es in bildungspolitischen Diskussionen um das Fach Musikerziehung geht, dann greifen sowohl Musikpädagoginnen und Musikpädagogen als auch Musikerinnen und Musiker gerne auf Ergebnisse aus empirischen Studien und wissenschaftlichen Experimenten zurück. Auch ich beginne mit einer Aussage des Neurophysiologen Eckhardt Altenmüller, um deutlich zu machen, dass Musik Auswirkungen auf den Menschen hat. Anschließend werde ich mögliche Kriterien eines modernen Musikunterrichts für das 21. Jahrhundert beleuchten. Damit geht natürlich auch die Frage einher, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Musiklehrende dafür benötigen. Schließlich möchte ich vergleichen, ob die strukturellen Vorgaben der „PädagogInnenbildung NEU“ geeignet sind, jene notwendigen Inhalte für zukünftige Musiklehrerinnen und Musiklehrer zu ermöglichen.

Musizieren in der Schule

In seinem Statement beschreibt Altenmüller aus medizinischer und neurophysiologischer Sicht die Bedeutung des Musizierens für das menschliche Gehirn. Musikhören und Musikmachen haben Effekte auf den Menschen. Musik verschönert das Leben und die Beschäftigung mit Musik zählt zu den liebsten Freizeitbeschäftigungen von Jugendlichen. Den Kern des Musikunterrichtes an allgemeinbildenden Schulen bildet unbestreitbar das praktische Musizieren. Dieses Musizieren soll dabei nicht isoliert für sich alleine stehen, sondern in einem kulturtheoretischen und musikhistorischen Kontext verknüpft werden, um so junge Menschen an die Musik als historisch-gesellschaftliches Phänomen heranzuführen.

Der Lehrplan für das Fach Musikerziehung beginnt unter Bildungs- und Lehraufgabe mit folgender Aussage:

„Der Musikunterricht soll einen selbstständigen, weiterführenden Umgang mit Musik unter Beachtung altersspezifischer Voraussetzungen auf der Basis von Handlungsorientiertheit, Aktualität, kultureller Tradition und Lebensnähe vermitteln. Dies soll in der aktiven Auseinandersetzung mit möglichst vielen musikalischen Bereichen, Epochen und Ausdrucksformen erfolgen. Dabei sollen ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit, Vorstellungskraft, Ausdrucksfähigkeit und Fantasie der Schülerinnen und Schüler eine Erweiterung und Differenzierung erfahren.“2

Das Musizieren mit Kindern und Jugendlichen in Schulklassen ist kompliziert und stellt die Musiklehrerinnen und Musikerlehrer vor große Herausforderungen. Die Schule als Institution gibt unverrückbare Rahmenbedingungen vor. Die Unterrichtszeiten sind durch Dauer und Örtlichkeit definiert und die Lernenden bringen unterschiedliche musikalische Vorerfahrungen mit. Diese vorgegebenen Beschränkungen beeinflussen den Musikunterricht entscheidend. Die Musiklehrenden müssen mit den institutionellen Voraussetzungen umgehen können und diese in ihrer musikpädagogischen Arbeit berücksichtigen. Diese Umstände bezeichnet Markus Hirsch als „Wider-stände“, sie sind von der Lehrperson teilweise vorhersehbar und können vorausschauend in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden.3 Die Frage, die sich für Musiklehrende oftmals aufdrängt, ist nun, wie trotz dieser „Wider-stände“ ein gemeinsames Musizieren gelingen kann. Und dabei geht es nicht um eine rein didaktisch motivierte Form des Musizierens, welche auf ein reines Probehandeln reduziert wird, nach dem Motto: „Wir tun nun so, als ob wir Musik machen.“ Auch hier ist die Tätigkeit für Schülerinnen und Schüler durchaus spannend und reizvoll, doch wird dabei die Möglichkeit, ästhetisch-musikalische Erfahrungen zuzulassen, von vornherein nicht angestrebt. Es reicht, wenn die Schülerinnen und Schüler – ähnlich dem Rätsellösen – in kleinsten Portionen offerierte musikalisch-praktische Aufgaben lösen.

Bedeutung der künstlerischen Ausbildung

An den drei Musikuniversitäten Österreichs mit ihren vier Standorten erhalten zukünftige Musiklehrerinnen und Musiklehrer eine fundierte musikalische Ausbildung in ihrem künstlerischen Hauptfach. Für die künstlerische Arbeit mit Gruppen ist die Entwicklung der eigenen künstlerischen Persönlichkeit entscheidend. Durch diese Ausbildung erleben sich die zukünftigen Musikpädagoginnen und -pädagogen selbst als Künstlerinnen und Künstler und erfahren künstlerische Prozesse als Ausübende. Die künstlerische Entwicklung von Lehrenden braucht viel Zeit und wird eng mit der pädagogischen Ausbildung verknüpft. Diese Verzahnung der künstlerischen, pädagogischen und fachdidaktischen Ausbildung wird in dieser Form nur an den Musikuniversitäten angeboten und kann nur dort in dieser ausgewogenen Form gewährleistet werden. Zusätzlich erhalten durch Zugangsbeschränkungen nur jene Studierenden einen Ausbildungsplatz, welche die für den Beruf notwendigen künstlerischen und pädagogischen Kriterien erfüllen.

Gelingendes Klassenmusizieren

Das Musizieren mit Schülergruppen im Kontext Schule geht von anderen Voraussetzungen aus als beispielsweise ein Musizieren mit einem Orchester. Dabei handelt es sich um ein gemeinsames musikalisches Gestalten, welches unabhängig von instrumentalen technischen Fertigkeiten ermöglicht wird. Die musikalische Gestaltungsarbeit wird mit anderen Kunstformen erweitert und erlaubt das Erleben von grundlegenden musikalischen Prinzipien. Als Voraussetzung dafür müssen den Schülerinnen und Schülern wie den Lehrenden die notwendigen ästhetischen Kriterien der kollektiven Gestaltungsarbeit als Maßstab bewusst sein. Sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrerinnen und Lehrer müssen sich über die ästhetischen Kriterien austauschen und gemeinsame Ziele formulieren. Die ästhetischen Kennzeichen richten sich nach der Art der zu bewältigenden musikalischen Aufgabe und werden durch die zur Verfügungen stehenden Materialien (Instrumentarium), die Form und die Stilistik definiert. Die ästhetischen Anforderungen und Merkmale ändern sich laufend und richten sich nach der zur meisternden musikalischen Gestaltungsarbeit. Deswegen ist es nicht zielführend, einen Katalog von konkreten Merkmalen festzulegen. Nachfolgend einige Kriterien des künstlerischen Musizierens mit Gruppen im Überblick.

Experimentieren mit ungewissem Ausgang

Die Kunst hat oftmals den Anspruch, Prozesse mit unklarem Ende auszulösen. Künstlerische Handlungen gehen häufig ein Risiko und somit ein mögliches Scheitern ein, doch um ein Risiko mit ungewissem Ausgang eingehen zu können, müssen zuvor klare Ziele und Grenzen definiert werden. „Kunst, verstanden als Ereignung […] zelebriert die Machtlosigkeit einer Gebung. Sie führt damit Forschung auf das zurück, was einst war: Er-Fahrung dessen, was sich aussetzt, was widerständig bleibt oder dazwischentritt, was sich, anders ausgedrückt, keiner Berechnung fügt, vielmehr – unverfügbar – als ebenso Aufsässiges wie Unfügliches sich exponiert.“4

Situatives Handeln

Performative Künste geschehen in der Gegenwart und sind durch ihre Durchführung in der Zeit definiert. Performative Künstlerinnen und Künstler integrieren situative Bedingungen und die gegenwärtige Atmosphäre bewusst und unbewusst in ihre Handlungen. Dabei haben veränderte Rahmenbedingungen zur Folge, dass darstellende Künstlerinnen und Künstler ihre Handlungen während der Ausführung in Echtzeit der Situation anpassen. Trotzdem vernachlässigen sie aber nie ihre eigentlichen künstlerischen Anliegen. Übertragen auf die künstlerische Arbeit im Musikunterricht bedeutet das, dass Musiklehrende ihre künstlerische Intention im Arbeitsprozess nicht aufgeben. Veränderte Rahmenbedingungen und unerwartete Impulse sind fixe Bestandteile des Gestaltungsprozesses mit Gruppen. Folglich sollen bzw. müssen Lehrende in der Lage sein, situativ jene Impulse zu erkennen, die für das Erreichen des ursprünglichen künstlerischen Ziels förderlich oder wenigstens nicht hemmend sind.

Forschendes Lernen

„Kunst scheint in gewisser Hinsicht immer schon Forschung zu sein, im Sinne von Erkenntnis suchen, erkunden, ergründen, prüfen, untersuchen oder ausfindig machen […]“5  Künstlerinnen und Künstler stellen Fragen und erproben diese mit den Mitteln ihrer Kunst. Sie suchen nach einer überraschenden Einsicht, einer neuen Perspektive etc., kurzum, sie schaffen mit den Wesensformen ihrer Kunst einen Erkenntnisgewinn, der sich nicht nach objektiven wissenschaftlichen Standards richtet.

Professionelle Kompetenzen in der „PädagogInnenbildung NEU“

Die Frage, die sich nun stellt, lautet, ob eine entsprechende Ausbildung, die auf den drei Säulen Kunst, Wissenschaft und Pädagogik aufbaut, in der am 12. Juni 2013 im Nationalrat beschlossenen „PädagogInnenbildung NEU“ gewährleistet werden kann.6 Die ab jenem Zeitpunkt einheitliche Gliederung aller Lehramtsstudien richtet sich nach der schon viel diskutierten Bologna-Struktur: vier Jahre für das Bachelorstudium und ein bis eineinhalb Jahre für das Masterstudium, wobei das Masterstudium berufsbegleitend mit einer ein- bis zweijährigen Berufseinstiegsphase gekoppelt ist. Außerdem erlaubt die neue Ausbildung auch Quereinsteigerinnen und Quereinsteigern, in den Lehrerberuf zu wechseln.

Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger erhalten die Möglichkeit, dass Qualifikationen und Kompetenzen angerechnet werden. Auffallend ist, dass sich die langen Diskussionen über die „PädagogInnenbildung NEU“ eher mit strukturellen und dienstrechtlichen Themen beschäftigen, eine inhaltliche Weiterentwicklung der Ausbildung von zukünftigen Musiklehrerinnen und Musiklehrern aber anscheinend vernachlässigen. Mit Sicherheit kann gesagt werden, dass nur durch eine fundierte Ausbildung der Musiklehrenden die Qualität des Musikunterrichts verbessert werden kann.

Neben den strukturellen Veränderungen bildet die Kompetenzorientierung den Kernpunkt der neuen Ausbildung für Pädagoginnen und Pädagogen. Das bedeutet, dass die Lehrpläne für die neuen Lehramtsstudien gemäß dem Vorschlag des Entwicklungsrates vom 3. Juli 2013 besonders professionsbezogene Kompetenzen integrieren müssen.7 Der Entwicklungsrat beschreibt in seinem Vorschlag fünf Kompetenzen, die bewusst offen formuliert sind und detaillierte Ausformulierungen vermeiden: „[…] sie werden in der Verantwortung der Institutionen gesehen, die PädagogInnenbildung anbieten.“8 Somit sollen die vorgeschlagenen Kompetenzen als Impuls herangezogen werden, wobei die einzelnen Institutionen die konkreten Formulierungen selbst weiterentwickeln müssen. Die Vorteile dabei sind wohl, dass die Institutionen die Kompetenzen mit ihren Stärken schärfen können und dass ihnen bei der Umsetzung genügend Freiraum gelassen wird. Der Nachteil dabei ist, dass es zwischen den Institutionen zu erheblichen inhaltlichen Unterschieden kommen kann. Wie die Einrichtungen damit umgehen, kann wohl erst in einigen Jahren evaluiert werden, wenn die ersten Studienabgängerinnen und Studienabgänger an Schulen unterrichten. In der Präambel schlägt der Entwicklungsrat des Weiteren folgende Kompetenzen vor: allgemeine pädagogische Kompetenz, fachlich-didaktische Kompetenz, Diversitäts- und Genderkompetenz, soziale Kompetenz und Professionsverständnis. Besonders hervorheben möchte ich die fachliche und didaktische Kompetenz. In den näheren Erläuterungen heißt es: „PädagogInnen verfügen über wissenschaftlich fundierte Kenntnisse und Fähigkeiten in den für ihre pädagogische Tätigkeit relevanten Wissenschaften und Künsten sowie im Bereich der Künste über ästhetische Lernerfahrungen.“9

Auswirkungen auf die Ausbildung

Zunächst bedeutet die Umstrukturierung eine Verlängerung der Mindeststudienzeit von neun auf zehn Semester. War es im alten Studienplan noch möglich, das Studium in neun vorgeschriebenen Semestern abzuschließen, was den wenigsten gelang, so dauert das Studium im neuen Studienplan zehn Semester. Durch die Hereinnahme des Unterrichtspraktikums in das reguläre Masterstudium und die Auflösung des traditionellen Unterrichtspraktikums wurde die Verlängerung notwendig. So ist vorgesehen, dass neben dem praktischen Unterrichten an der Schule die Masterarbeit zu verfassen ist.

Die Idee, alle zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer für die Sekundarstufe 1 an einer Institution auszubilden, klingt vernünftig. Damit soll für alle Lehrenden eine Ausbildung auf höchstem Niveau ermöglicht werden. Bisher wurden in Österreichs tertiären Bildungsinstitutionen zwei unterschiedliche Studien für das Lehramt angeboten: Auf der einen Seite wurden die Gymnasiallehrerinnen und -lehrer an den Universitäten und die Lehrerinnen und Lehrer für die Neuen Mittelschulen an den pädagogischen Hochschulen ausgebildet. Ein gemeinsames Angebot, bei dem die pädagogischen Hochschulen und die Universitäten miteinander kooperieren, war vor der Einführung der „PädagogInnenbildung NEU“ kein Thema. So kooperieren beispielsweise im Verbund Süd-Ost acht verschiedene Institutionen, die inhaltlich jeweils unterschiedliche Bereiche übernehmen. Mit dem Studienjahr 2015/16 startete die „PädagogInnenbildung NEU“ im Entwicklungsverbund Süd-Ost.10

Fazit

Die Umwälzungen der „PädagogInnenbildung NEU“ geben einen Impuls für notwendige Veränderungen und Diskussionen. Die strukturellen Änderungen sind Impulsgeber und lassen trotzdem genügend Freiräume für die Umsetzung. Die Besonderheit der künstlerischen Ausbildung kann nur an den Musikuniversitäten stattfinden. Es bleibt abzuwarten, ob diese Ausbildung, in der Kunst, Wissenschaft und Pädagogik miteinander verzahnt sind, in den neuen Verbundlösungen in der bestehenden hohen Qualität weiterhin aufrechterhalten werden kann. Die Universitäten und die pädagogischen Hochschulen mussten nach den strukturellen Vorgaben an einer bestmöglichen inhaltlichen Umsetzung arbeiten bzw. arbeiten noch immer daran. Wahrscheinlich wird man erst in drei bis vier Jahren sagen können, ob und wie sich die Qualität der Lehramtsausbildung verändert hat. Nach diversen Änderungen, Adaptierungen und Nachjustierungen, die erst in der Praxis der Ausbildung notwendig werden, wird sich vielleicht eine „PädagogInnenbildung NEU“ auf hohem Niveau entwickeln. Spannend bleibt für mich auch die Frage, wie und wo nun die vielen, durch die zukünftigen Pensionierungen notwendigen Musiklehrerinnen und Musiklehrer ausgebildet werden sollen. An den Musikuniversitäten möchte man auf der einen Seite das hohe musikalische Niveau beibehalten und auf der anderen Seite die Zahl der Studierenden erhöhen. Es bleibt abzuwarten, wie sich diese Entwicklungen auf die Qualität der gemeinsamen Ausbildung der Sekundarstufenlehrerinnen und -lehrer für Musikerziehung auswirken werden.

Johannes Steiner
Fußnoten

1. Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft, 2012.
2. Bundesministerium für Bildung und Frauen, o. J.
3. Vgl. Hirsch, 2015.
4. Mersch, 2015, 56.
5. Badura, 2015, 9.
6. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2016.
7. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2013.
8. Ebd.
9. Ebd.
10. Vgl. Gritsch, 2015, 5 ff.

Quellen

Badura, Jens (2015): „Warum ein Handbuch zur künstlerischen Forschung“. In: Badura, Jens, et al.: Künstlerische Forschung. Ein Handbuch. Zürich, Berlin. Diaphanes, 9–16.

Bundesministerium für Bildung und Frauen (o. J.): MUSIKERZIEHUNG. https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs15_790.pdf?61ebzo, abgerufen am 01. 02. 2016.

Bundesministerium für Bildung und Frauen (2013): Professionelle Kompetenzen von PädagogInnen. Zielperspektive. https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/paedagoginnenkompetenzen_2698…, abgerufen am 01. 02. 2016.

Bundesministerium für Bildung und Frauen (2016): PädagogInnenbildung NEU. https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/lehr/index.html, abgerufen am 01. 02. 2016.

Gritsch, Bernhard (2015): „Lehramtsstudium NEU. Musikerziehung/Instrumentalmusikerziehung im Entwicklungsverbund Süd-Ost mit dem Studienjahr 2015/2016.“ In: Musikerziehung, 68/2/2015, Wien, 5 ff.

Hirsch, Markus (2015): Vortrag „Zur Diskussion gestellt: Ereignisse im Musikunterricht?“ am „Symposium Musik(unterricht) angesichts von Ereignissen“. Wien.

Mersch, Dieter (2015): „Rezeptionsästhetik/Produktionsästhetik/Ereignisästhetik“. In: Badura, Jens, et al.: Künstlerische Forschung. Ein Handbuch. Zürich, Berlin. Diaphanes, 49–57.

Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft (2012): Macht Musik intelligent? http://www.spektrum.de/news/macht-musik-intelligent/1151099, abgerufen am 01. 02. 2016.

Zum Autor:
Dr. Johannes Steiner war sechs Jahre lang Assistent am Institut für Musikpädagogik der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien. Er unterrichtet Musik und Philosophie/Psychologie an einem Gymnasium und ist Lehrbeauftragter am Mozarteum Innsbruck und am Musikkonservatorium Feldkirch.